课  程 设 置 原 则

由 之

概 要：

写以下一些文字，是作者害怕自己的思想混乱而表述不清，不得不花费笔墨疏理作者想说的话，仅此，先述如下：

一、课程与学科或科目是两个不同的概念。课程应该是学校为完成教育目标而制定的完整的教育计划，包括教育内容、教育手段、考核方式等。

二、学校若要有效完成教育目标，就必须给出完整的具体目标。具体目标是构成课程的最小单元。

三、本文对学校的教育内容归类为记问之学，应用之学和成长之学三部分。课程设置原则是：依据不同层次的学校教育目标框定记问之学课程、应用之学课程、成长之学课程所要达到的广度和深度，按20％的记问之学、40％的应用之学、40％的成长之学设定具体目标，并给出完成和考核方式。

如果正文表述散乱而不达意，可重新审视概要。若仍不明真相不明其理，也只能怪罪作者的构想实在无理而无人可解了，只好说声抱歉浪费了尊君的宝贵时间。

一、序 言

课程是“教育事业的核心，是教育运行的手段，没有课程，教育就没有了用以传达信息、表达意义、说明价值的媒介”1。当我们把有关课程的概念或教育活动稍作梳理后，不难看到泰勒、查理兹把课程在教育中的地位拔得如此之高并不新鲜。课程无疑是构成教育事业的重要部分，假如又是核心的话，那么可以说：课程的问题解决了，教育的问题也多半解决了。这里的疑问在于：什么是课程？谁去解决课程的问题？真正意义上的教育完成时是教育工作者还是被教育者？一个很容易描述的过程是：被教育者走进校门后，便在十几种乃至几十种学科（很遗憾，人们往往分不清课程和学科的区别，或者根本就是不加以区别）里奋斗。几年寒窗终于拼得合格的分数后，算是完成了一种教育。每一学科设置的最终目的，无论是教育工作者还是被教育者，都只关心达标的分数值。至于学生的思维能力、创造能力、个人的心理素质文化素养等等学校很少有根本的关心。当然，设置这些学科是理所当然的事，检查和评定标准也是行之有效的，因为任何学校的教育都是这样进行的。如此，教育工作者关心的课程问题是怎么教和被教育者怎么学的问题。或者更进一步说，是被教育者能否达到合格分数线的问题。比如日本上智大学教授加藤幸次认为，日本从明治时代起至今都是教学方法的问题2，而不是课程问题。假如再分析下去，也许会发现离我们最初的问题越来越远。但无论如何，我们应该有个交代：什么是课程？学生学什么？

有一个笑话说：教师问学生什么叫钟？有学生答：钟就是大的手表。又问什么是表？答曰表就是小的钟。众学生哄堂大笑。很不幸的是，当我们已有较为健全的教育体制和较为完整的教育理论的时候，我们对一些最基本的教育概念仍混乱不清。“现在，我们不这么肯定了。处处都可以感到人们对教育的价值普遍持一种怀疑态度”，他们甚至怀疑教育体制能否重新构架有效的机制，“以满足那些需要或缺乏教育的人”3，美国当代教育学家麦克莱伦，并不是在危言耸听。试想，从事教育工作的人最终连什么是教育都没梳理清楚，怎么可能保证教育的意义呢？当联合国科教文组织面对21世界的教育，高喊教育应以人的发展为基本目标的时候，再来讨论教育做什么，课程是什么，教育内容有什么，正当时候。

为使问题更加清晰明了，本文将限定课程的概念，回归教育的本意，探讨就学校教育层面的知识的含义，给出课程设置的原则。

二、课程之概念的纯清

有人说，课程是教育活动中使用最多却定义最模糊的一个术语，正如斯考特(Scotter，R．Ｄ.V)所言，“课程是一个用得最普遍但却定义最差的教育术语”4。而课程和教育目标又联系在一起，那是不是说，我们的教育一直以来都是在一个漏洞百出的环境中做着游戏？还是我们本没有建立起完备的教育理论？假如可以定义一种简单的学校教育，即由学校教育目标确定教育过程，而教育过程由课程（就现在被广泛认可的被看成科目或学科的课程概念）的传授加以完成，是不是教育就变得非常简单而容易？可问题是，我们的教育目标很清晰吗？我们的课程和教育目标是紧密相关的吗？还是来看一看课程究竟是什么吧。

（一）、课程最初的概念

在16世纪后半期， “课程”一词起源于欧洲，最初是用作为完成大学教育的认证，当时为了认真进行学业完成的认定，使用了“curriculum”这个词语，将教育过程作为一个整体有组织地进行了整合5。而真正定义“curriculum”概念的第一人是斯宾塞(H·Spencer,1820～1903)，在《什么知识最有用》中指出“curriculum”是教育内容的系统组织。有理由相信，其教育内容是指完成教育的全部内容。事实上，“curriculum”一词来源于拉丁语，意为“跑道”——规定赛马者的行程。假如课程最初的原意是“跑道”的话，那么，跑道是为马铺好的一条路，以供马完成赛跑——他只关心马是不是可以在道上跑。这是个很关键问题：只是让马跑，而且马是必须跑的。那么教育认证是不是认证这个过程？如果是，那么课程在教育中的原初意蕴主要是指教育过程所设定的教育路线，并监督学生跑完“全程”而已。所以从一开始，西方的课程概念就包含了两曾意义：教育内容的系统组织和完成教育的考核机制。

在我国，“课程”一词的出现，最迟是唐宋时代。唐代孔颖达在《五经正义》里为《诗经•小雅•巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”作注：“维护课程，必君子监之，乃依法制”。这是汉语文献中最早出现的“课程”，似与现代意义上的课程并无关联，因为这里的“课程”泛指“寝庙”及其喻义“伟业”。南宋朱熹在《朱子全书·论学》中多次使用“课程”一词，例如：“小立课程，大做功夫”，“宽着期限，紧着课程”。这里的“课程”一词，虽有“课业及其进程”的含义6，但显然和西方作为教育过程意义上的“课程”一词，亦有区别。朱子的言论更多意义上的是自身的学习和对学问的探究。我们可以理解为：学问是无法用“期限”来限定完成的，但学业不仅是基本的应该在规定的时间里完成的，而且是必须抓紧完成的。而且从本质上讲，朱子的言论与“跑道”是不尽相同的，因为朱熹的“课程”理解为学科或科目更恰当，强调的是单课学习内容。而西方的“跑道”概念是建立在大学教育意义上的，着眼点是整个教育过程。

从中西方最初的“课程”概念，我们不难看出一开始就存在着区别，而且这个区别几乎就完整地保留了下来，因为目前我们学校大都采用的“课程”概念，就是单一学科的概念，就是强调学科内容的概念，与“跑道”几无关系。

（二）、课程流行的概念

当“课程”一词真正进入学校后，便被 “异化”，歧义无限。据美国学者统计，课程的定义多达119种7。综合已有的课程概念，主要有以下几说：

1．课程是知识。斯宾塞以此观点为基础，建立了以科学知识为主要内容的近代课程体系。其特点是：①课程体系是以科学逻辑组织的；②课程是社会选择和社会意志的体现；③课程是既定的、先验的、静态的；④课程是外在于学习者且凌驾于学习者之上的。

2．课程是经验。课程是学习者本身获得的某种性质或形态的经验。其特点是：①课程往往是从学习者的角度出发设计的；②课程是与学习者个人经验相联系的；③强调学习者作为学习主体的角色。

3．课程是活动。课程是受教育者各种自主性活动的总和。其特点是：①强调学习者是课程的主体；②强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程；③强调活动的完整性、课程的综合性和整体性；④特别重视学习者与课程各因素的关系。8

4．课程是计划。为完成学校教育任务而有计划的教育进程。其特点是：学校为实现教育目标而有计划有组织地编制整个教育过程的学习材料，给出教育活动的进程。

那么，我们的教育系统究竟用哪一个概念呢？还是我们现在什么都用？概念的混乱是行动无秩甚至无效的必然结果，我们需要一个有实在意义又可操作的课程概念。

（三）、课程的界定

只要稍稍知道学校教育的人，都能知晓我们的课程往往就是指某个学科，是某一门课，这是我们大多数教育工作者最普遍的理解，有没有造成什么混乱呢？看来没有，人们普遍把课程看成单一的学科，所以只看重学科的内容，而很少去关注什么是课程，因为大多数人关心着教育结果：分数——不管是教育者还是被教育者。然而从教育理论和教育研究的层面上讲，就会带来极大的混淆和不便，因为课程和学科是两个不同的概念，把“curriculum”一词等同于“subject”，是不是有点荒谬？

一个概念的提出是因为我们需要把复杂的东西简单化，是因为我们应用、交流更为方便化。一个无法统一的概念，恰如车轮与车身分离的汽车，谁能驾驶？事实上，我们几乎无法从已有的大多数课程概念中恰如其分地使用课程这一概念：在教学过程中使用？还是在教育计划中使用？

假如课程的本意是“跑道”的话，课程就是学校为每一个被教育者提供的教育线路，怎样指导、帮助被教育者走完全程，不仅是学校的任务，更是教师的本分。如此，我们有理由把课程界定为：学校教育所有需要学习的学科和教学实践活动的总和，包含教育内容、教育手段和考核机制，它是学校向被教育者提供的完整的教育计划。学科或教育实践活动不过是课程的组成部分，而且本文将用具体目标取而代之。

三、具体目标

我们任何学校的设立都会有完美的教育目标，由于冠冕堂皇的文字表达，几乎看不到可操作性可实践性，“我们的教育总是把目标定在天上，却不注意脚下该怎么走。能站在学校讲台上的，不是教授、专家就是学者、官员，虽然课本里也写着劳动无贵贱，但普通人的生活永远是低调的，不被关注或赞扬的，学生们也早已习惯了把科学家、学者、官员等社会知名人士作为偶像。”而在日本的中学，经常会有普通人走进课堂，学生甘愿做普通人的想法极为普遍。所以“是教育这个整体系统的设计出了问题。”9有理由相信，由于过于膨胀甚至混乱的教育目标，我们把教育的功能丢失了。

教育目标具有指导完成教育的意义，当教育目标脱离课程设置或没有对应关系后，教育便丧失了意义。比如布卢姆的教育目标分类学，是把教育目标分为认知领域、情感领域和动作技能领域三个方面，给课程编制和教学过程甚至教学目的提供一个参考方向。他的影响虽然遍布全球，但我们各种不同层次的学校，有没有给出各种目标领域应该达到什么程度？我们的课程编制有没有围绕教育目标？应该说这是学校教育的根本，优秀的理论不能为学校服务或者学校不能在有效的理论指导下实施教育活动，教育总是问题多多，伤痕累累。

教育目标往往是一个抽象感念，如马斯洛说教育将帮助“人尽其所能成为最好的人”10，或如联合国科教文组织提出以“人的发展”为基本目标等等。当一个人走进学校接受教育，应该得到健康的发展，所以教育目标可以说是：人的健康成长。问题是怎么去完成这个抽象的任务？我们需要把目标具体化，因为成长的因素包罗万象，几乎难以穷尽，我们要做的就是综合、优化选择成长的各种因素作为教育的具体目标。没有教育的具体目标，也就不会有完整的课程设置，不能把教育目标细化成诸多具体目标，教育目标就是虚幻的美景。

有一份材料显示美国某幼儿园的教育目标是：能识别数字，能用小石头、小纸片、小木棍等具体的物体，表达抽象的数学概念；认识26个英文字母，区别元音和辅音；区别不同职业的人大致做什么事，譬如医生、教师、邮递员、警察、消防人员……了解生物生命的演变过程，包括人的生、老、病、死，毛毛虫变蝴蝶；从地球仪、拼图上学习地理，了解地球上有很多居民，很多国家，不同的肤色；懂得人要住在房子里，孩子要上学，成年人要上班11。可以说，幼儿园的这些目标都是以具体目标展示在眼前，每一个具体目标都可以根据不同的活动、不同的学习材料加以完成。假如按布卢姆的教育目标分类法，我们可以说，幼儿教育应该完成最初级的认知、情感、动作技能领域的教育工作，不能把这些教育细化为具体目标，教育就会是盲目的。

一般说来，学校的教师和学生对教学目标一清二楚的话，大部分学生就能很好地掌握一门科目或者主动投入到教学活动中。反之，学生不仅在课堂上显出懒散不注意，而且大都在课后拒绝学习，并且事实上，越来越多的学生会完全拒绝学习。因此，能不能给出清晰的具体目标，则是教育活动是否有效的关键，而课程设置问题便会在具体目标的指引下迎韧而解。卢梭在《爱弥儿》指出：“如果只是笼统地向儿童提示学习是为了自己的幸福，而儿童自己不知道这种幸福是什么，如果让他们相信现在用心学习，成年之后会得到益处，而他们自己对这种臆想的益处因不能理解而毫无兴趣，那么，在这种情况下，要求儿童勤勉学习是荒谬的。”12因此，课程的设置，不能以笼统的教育目标显示在学生目前，要应让学生看到显在的具体目标。而具体目标，通常也就是我们教育的内容。

比较理想的课程设置是，学校给出三百个或者五百个具体目标，学生只须按学校教育目标的要求自由选择其中的五十个具体目标去完成它们，就算完成了学校教育。具体目标将一改单一或单向的选择纬度，让学生有更多的自由选择度。

四、知识的分类

学校就传统意义上说来，是这样一种机构，一个空虚而无知的人，经过几个春秋的寒窗苦读，脑袋里装进了一些学校灌入的“知识”，然后走出校门跨入社会，算是有学问了。而现在人们却发现，所谓学校框定的“学问”，往往是些无用的东西。爱因斯坦宣称，他从来没有企图去记住能在参考书中找到的任何东西，这绝不是一句不负责的话。事实上，科学知识的更新速度几乎超过了人类的学习速度，可我们学校的某些教学内容不仅没有更新或者很少更新，甚至仍然充满了一些可以埋进坟墓的东西。可以说，当今教育已经失去或正在失去原有的光彩，只是因为教育实践者们仍然没有“进化”的原故。其显著标志就是：我们的课程设置，一直停留在原有的基础上修修补补，可是，从海底打捞上来的坦泰尼克号，修修补补就能航行的吗？

那么，学校应该选择什么样的知识或经验作为教育内容呢？学校是怎样理解知识的含义呢？又是怎能样去评价那些作为教育内容的知识呢？看来，从教育的角度出发，重新理顺知识的内涵是很有必要的，因为，“人们在社会实践中积累起来的经验”13作为知识的概念并无实际的指导意义。而在《中国大百科全书·教育》中“知识”条目的定义是：“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象。就它的反映活动形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性知识，有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性知识。”14 这些表述均无助于确定我们的教育内容，因为被教育者更感兴趣的是：我们学什么？

在整理加涅的学习划分法和布卢姆教育目标分类学以后，本文试图把学校教育需要完成的教育内容或称之为“知识”的东西界定为“记问之学，应用之学和成长之学”三部分，以便于梳理教育目标，使之具体化。

记问之学，是指人类社会纯粹的经验、事实、抽象的定义或概念。简单地说，记问之学的本质就是概念和常识，如水的沸点是1000C，音乐家贝多芬是德国人，小说《城堡》的作者是奥地利作家卡夫卡。如果你说数学的最高奖项是诺贝尔奖，就是无知，说日军没有制造过南京大屠杀，就是胡说八道。记问之学容不得半点的主观意识，无须添油加醋。加涅认为，概念有两类，一类叫做具体概念，可以直接通过观察获得的概念，如许多日常概念；另一类称之为定义性概念，又可称为抽象概念，其本质不能通过直接观察获得，而必须通过定义来揭示15。记问之学也就是这二部分的总和。如果学校的教学内容充满了记问之学，那学校的价值就如同图书馆，档案资料室了；如果教学目标只是单纯地记住这些记问之学，那教师的存在也许毫无意义。“书上怎么说，你便怎么答，一字不错，叫做记问之学”16，可“记问之学不足以为人师”，17古人早有论断。因此记问之学不应该是学校教育的主要内容，尤其是 “当一个人十分虔诚地用他一生中最宝贵的时间去学一些对他个人才能发展和未来生存毫无价值的东西的时候，怎么能不让人感到由衷的悲哀？”18。教育应该而且必须走出的误区是：学校不是教堂，教师不是牧师，以为把这些记问之学像布道一样传授一遍，把圣水沐一下脑袋就算受洗了那么简单，教育多半会以失败告终。

在引进应用之学概念之先，解释一下加涅意义下的智慧技能，是有必要的。加涅认为，智慧技能由简单到复杂，突出反映了学习者运用概念和规则解决实际问题的能力，包括辨别能力，运用概念的能力、运用规则或原理的能力以及运用规则解决新的问题并获得新的规则（加涅称之为高级规则）的能力19。这种智慧技能，既包含了概念与规则的理解，又包含了概念与规则的运用，尤以运用为主要特征。在这个基础上，应用之学定义为：学习规则和应用规则的思维训练。规则是公式、定律、法则、原理等的总称。应用之学的二个方面是一个整体，不能割裂开来认识它。如果只讲规则而不知应用，犹如赵国代替廉颇的赵括，拥有再多的军队，也不过是一些活的尸体。现有的课程设置，往往把规则的运用设计得呆板而单一，往往是为理解规则而进行的一种牵强附会式的训练，离开“应用”总有一段距离，而与加涅的高级规则，相去更远。应用之学的掌握和训练，对课时的划分，教材的组成，考核的方式将完全背弃原有的模式。为什么我们总把所有的规则都陈列在教材里呢？我们真的需要每一位学生都掌握那么多规则吗？我们在多大程度上去完成学生应用能力的培养呢？我们又是怎样理解这种培养的？我们的学校应该强调和加重目前学校对学生的思维能力的培养，这才是在拯救我们的教育。

成长之学是指成为一个健康的人所应有的素质内容，主要包括健康的体格、良好的心理、高尚的品行、优秀的文化素养。马斯洛认为，“良好的行为需要有良好的知识作为前提，而且，良好行为或许就是良好知识的一个必然结果”20。学校需要重视这方面的知识，需要慷慨学时在这些知识上面，需要足够的精力和专门的时间以及科目向学生介绍那些“良好的知识”，需要关心学生的真正成长，以真正行使教育的职能。马斯洛把有些博士说成是“领有执照的傻瓜”，足以说明教育是全世界的问题。现在有人提出：“知识经济时代衡量人才的标准应为三个方面二十个组成部分的内容。三个方面是：人品（由10个部分组成）、才能（基本能力由7部分、专业能力由2部分组成）和务实”21。不管这种划分怎样，“人品”已成为不可忽视的教育内容，是不可置疑的。也就是说，学校的教育内容必须有全面的成长之学，以使人的文化真正反映出所受教育的程度。

综上所述，我们将学校所关心的教育内容，划分为三大区域，理想的学校教育应该把应用之学和成长之学放在重要的位置，必须投入主要的精力促成应用之学和成长之学的完成。三者在教育过程中所占的比例如下：

学校教育=20%的记问之学+40%的应用之学+40%的成长之学

当然，这三部分的内容会有交融的空间，但对学校教育活动的而言，上面的比例是保证三种学问所占教育时间的比例、课程设置的比例、学校重视程度的比例。

五、课程设置原则

每当面对源源不断地走进教室的学生，他们根本不关心学校的教学目的却又都能打上合格的烙印走出校门跨入社会时，更逼使我产生一种疑问，一种不安，一种无可奈何的苦衷。因为情况越来越清楚，大部分学生不在学你的科目，大部分学生根本不要学我们设置的大部分科目。我们的教学计划在很大程度上只是一厢情愿地在计划，我们对教学结果很少有认真的反思。一张试卷二个小时做几道题目，能否真正满足你的教学目标，本身就很成问题，而教学内容在以后能有10％的应用，已是相当不错的估计了，这样，50分和100分，其实只在一个相当低值的数字之间相差无几而已，并且，这种差值还会因为学生的各种能力和心理因素而缩小甚至颠倒过来。因此可以说，学校仅以学生的卷面分数来评定学生的学习结果，是学校教育的致命弊端，科目设置的目的含糊不清甚至不负责任，则是产生这种弊端的直接原因。斯耐格和康姆斯早在二十世纪五十年代，就断言：教师遇到的许多困难，来自于他们坚持去教那些不切合学生生活的基本知识和资料，“当我们试图把这些学习内容纳入课程而不考虑学生的观点和心理需要的话，我们的努力大多是徒劳的”22。遗憾的是，我们的学校一直都在“徒劳”，而且心安理得地在“徒劳”。学生关心自己的成长而你的课程与学生的“关心”没有直接关系的时候，学校有没有考虑过这种冲突？这便是现状：越来越多的人对课程内容失去兴趣，越来越多的学生不在学，不要学你的科目。事实就是这样，尽管有点冷酷，有点令人不安。

本文试图按照已经建立的课程、具体目标及学校教育内容的概念给出课程设置的一般流程。首先，依据不同层次的学校教育理念确定课程的广度和深度，结合学校教育=20%的记问之学+40%的应用之学+40%的成长之学的原则，框定具体目标，给出教育实施手段以及考核标准，如图示：

 

课程设置示意图

课程基本上按三大部分展开，即记问之学课程、应用之学课程、成长之学课程，围绕这三部分所确定的具体目标要有显而易见的考核标准或完成要求，它们可能是某个完整的学科，某个科目，但也可能只是一个问题，一些学科的片段，一种要求学生全身心投入的活动，分述如下。

记问之学课程，由于充满了概念和常识，课程内容极其广泛，将包罗人类有史以来所有的文明活动。比如通史、艺术概论、文学史、战争史、文字、自然常识、科学常识、天文常识、地理、材料科学、农业通论等等等等，可以给出三、五十门甚至更多的科目供学生选择，一般不设必修课，只要达到规定的具体目标数量即可。

应用之学课程，强调学生应用已有知识分析、解决问题的能力，突出思维的训练，所给出的具体目标将是形式多样，除了专业科目可以具有一定的系统性外，通常都将以规则为前提或者以概念为前提，着手解决具体的问题或应用概念解释具体的现象，学生完成训练的考核也将是开放式的。困难在于具体目标的选择，有些需要把目前已有的学科分解成单独的部分，而这部分又有助于构架完整的规则，使学生在全面理解和掌握规则后进入应用状态。只有在教材或技能具有实在价值尤其是学生能够看到或者明白其价值时，教材的内容才具有实际的意义。因此，如何分解，系统性的范围有多大，部分是否也能成为一种小系统，是构架应用之学课程的关键。比如，具体目标是：如何测定丝如毫发的物体，作为光的衍射理论应用，就可单独立篇。比如，具体目标是，如何处理多如牛毛的信息，可以就建立数学模型独立篇章。比如，具体目标是，交易成本怎样影响交易？当然，这些具体目标的完成，将打破传统的教学模式，课时短而集中，大大减少集中满堂灌的时间，而且具体目标的选择完全是学生自由选择，这需要建立健全的管理体系，极强的课程开发能力，因为我们必须有足够多的具体目标供学生选择。

成长之学课程是我们最需要补充和加强的，因为现有的教育在这方面几乎是真空——不仅没有时间上的保证，而且从形式到内容我们的教育苍白无力，不能不说是教育的又一软肋。学校是继承、形成人类价值的场所，是学习、探求人文精神的平台，是高举、传播主流文化的基地，假如不能给学生正确的、高尚的、完美的人生境界，教育的价值也许永远会是个问题。本课程的具体目标最具变化性、多样性和趣味性，主要分成活动、讲座、阅读、听课几部分。活动如体育活动、艺术欣赏、社会实践、社团活动等等；讲座要作为固定传播主流文化的重要组成部分；阅读是指学生的课外阅读，给出课外必读书和选读书目，要求学生读完后能经受考问，或完成人机对话，或阅后评论，总之，不能使阅读成为虚设的具体目标，而要求教师能依据比较全面和科学的考核机制作出合理的记录；本课程也需要开设一些科目供学生选择听课，主要是社会科学、人文精神、文化价值观的科目。

要完成这样的课程设置，以下是必不可少的条件：

第一、要有全身心投入教育活动的教师和管理队伍。

第二、假如学生需要完成三十个具体目标，学校至少要有一百个具体目标供学生自由选择。通常不设规定的必修课。

第三、教学活动的形式、地点和时间由具体目标决定，必须打破目前学校一节课四十五分钟的限制。划分规定得如此呆板，其实也有违教育规律。

第四、考核机制也将与传统学校的考试机制分道扬镳，一般只有通过与未通过之分，有些甚至不用考核，只须记录完成情况。60分不应该是合格的分界线，假如需要考试的学科，没有90分或者100分，怎能算是合格呢？

“教室果真是最好的受教育的地方吗？所有的知识果真都能用语言来传达吗？都能写入书中吗？都能通过讲课说出来吗？果真都可以用笔头测验的方法来衡量吗？”23，马斯洛被教育现状弄得火冒三丈。遗憾的是，教育仍然无动于衷，甚至不知所措。

六、统而言之

马克思说：“哲学家只是用不同的方式解释世界，而问题在于改造世界”，24用于教育领域，或许我们可以感慨：教育理论家过于热中各种教育现象或定义各种教育术语，却对改造教育现状无能为力。教育确实存在着相互冲突的诸多因素和问题，“解决的办法，只有离开已经固定了的那些名词的意义，从另一种观点看，也就是用新的眼光看待这些因素。”25杜威曾经说过，虽然这样的变革需要“思想上的艰苦努力”，但我们确实需要改造教育，而不是单单文字上的游戏。尤其是面对信息爆炸、科学技术日新月异的现在，这无非告诉你，以知识积累为中心的教育模设已经走到了尽头，著名物理学家劳厄曾指出：“重要的不是获得知识，而是发展思维能力。教育无非是一切已学过的东西都遗忘掉的时候所剩下的东西”26。因此，当本文构架对学校教育活动意义下的教育内容时，突显其及时性和重要性。

学生完成教育过程不外乎以下两种情况：其一，自主完成式，这部分学生不仅有兴趣学习，而且主动完成学习过程，是理想的教育状态。任何教育方法、手段对这部分学生都会显得行之有效的。其二，被动完成式，只是因为要完成学业不得不进行学习或仅仅只是敷衍蒙混学习，以换取合格的文凭，此时的教育目标教育内容对学习者而言毫无意义可言。我们现在面对的主要是第二类学生，假如要完成真正意义上的教育活动，给出全面的具体目标就会尽最大可能让学生投入到自主学习的状态中去。因为很多具体目标都要求学生独立完成，没有统一的考试。同时在成长之学中，应建立诚信挡案，这份诚信记录将影响学生今后的社会生活。

二十世纪五十年代，美国为改变教育目标把90％的教学时间用于教育的最低层次——知识，由著名学者布卢姆等组成的专家委员会完成了“教育目标分类学”，此书即刻成为全球最有影响力的教育专著之一，并被广泛应用和指导教育实践活动。二十世纪八十年代，美国科学促进联合会全国科学技术委员会的资助下，聘请了400位国内外著名的科学家、教授、教师以及科学、教育机构的负责人，用了近4年的时间，于1989年完成并公布了一份文件，题为《2061计划：面向全体美国人的科学》，对所有的美国人离开学校时，应该具备哪些与科学、数学和技术相关的知识、技巧和思维方法提出了构想。但令人遗憾的是，我们不仅难有革命性的教育创举，缺少真正意义上的教育研究，而且我们对最新的教育成果译介贫乏得难以想象。老实说，当美国的名牌大学在培养模式中，以鼓励独立思考，形成自己的观点作为重要的教育理念时27，我们的“一流大学”在做什么呢？美国的大学要求学生阅读很多参考书，完成大量的作业，否则就可能被淘汰。而中国的学子又都在什么样的结果下“合格”离开学校走上社会的呢？令人深思。无论如何，让学生受到真正意义上的教育和培养，应该是国人的首要问题，因为我们的国家需要大批杰出的受过良好教育的人才。让我们的课程设置来满足社会发展的需求吧。

由之

2007年8月15日